Užitočné články / literatúra

Výber textu je veľmi dôležitý. Dôležité je vybrať niečo, čo si dieťa bude chcieť prečítať. Niečo, čo dieťaťu nebude pripadať ako námaha, ale ako zaujímavá informácia.

1. Zapojte zmyslové vnemy:Keď si čítate báseň, poviedku, román, alebo čokoľvek iné pravdepodobne sa Vám vybavujú určité vnemy v mysli. V závislosti od toho, čo čítate vybavujú sa Vám určite chute, vône, obrazy, zvuky. Tieto zmyslové vnemy sú ako film, ktorý sa odohráva v mysli a robia zážitok z čítania zaujímavejší. Pre deti sú zmyslové vnemy počas čítania veľmi dôležité, lebo robia čítanie sviežim a zábavným. Je to práve toto neustále tvorenie zmyslových vnemov, ktoré spôsobujú, že deti sú „závislé“ na čítaní. Ak si dieťa netvorí tieto vnemy počas čítania je to ako by trpelo určitou senzorickou depriváciou. Deti sa potrebujú naučiť, že slová, ktoré čítajú môžu vytvoriť film v ich mysli. Bez nich sú to často len nudná kolekcia slov na papieri.Ak si dieťa netvorí zmyslové vnemy ako mu v tom môžete pomôcť?Zdieľajte s dieťaťom obrazy, zvuky, chute, vône, ktoré sa vybavujú v mysli Vám. Priamo povedzte čo sa Vám vybavuje v mysli počas čítania. Potom si vymeňte úlohy. Prečítajte mu pár odstavcov a povedzte, aby Vám povedal všetko, čo vidí. Dovoľte mu fantazírovať, smejte sa, môžete schválne ísť až do absurdnosti. Takto rozvíjate jeho predstavivosť a ukážete mu , že knihy sú viac než len nejaké slová. Vymieňajte si zážitky. Môžete mu dovoliť nakresliť čo vidí, keď číta. Oceňte jeho fantáziu. Môžete skúsiť zahrať to, čo čítate, predstierať. Vymeňte si úlohy a nechajte hrať jeho. Nedovoľte, aby sa s čítania stala ďalšia domáca úloha a nestavajte sa do role učiteľa. Skúste prísť na spôsob ako urobiť z čítania čistú zábavu. Porovnávajte si obrázky, ktoré máte v mysli. Dôležité je, aby sa u dieťaťa zapol vnútorný film.
2. Pomôžte dieťaťu doplniť si informácie:Predstavte si, že čítate knihu o počítačoch, alebo medicíne. Ak nemáte určité informácie, alebo znalosti z týchto oblastí, bude pre vás ťažké porozumieť o čom kniha je. Existujú informácie, ktoré dieťa nemá, ale keby malo rovnaká informácia by zrazu bola zaujímavejšia? Ukázala by sa v inom svetle? Ako zaujímavejšia?Pomôžte dieťaťu nasledovať jeho vášeň. Čo ho zaujíma? Fascinuje? Ak je blázon do koní, zožeňte mu knihu o koňoch a čítajte mu ju, čítajte ju s ním, spájajte čítanie s vlastnými skúsenosťami dieťaťa, dajte mu priestor na sebavyjadrenie. Zdieľajte svoje zážitky v spojení s knihou. Poskytnite dieťaťu dostatok vonkajších podnetov, zážitkov, aby malo bohatý vnútorný svet, ktorý si môže preniesť do čítania.
3. Hľadajte súvislosti:Pomôžte dieťaťu nájsť súvislosti. Ako to čo číta súvisí s ním, s jeho životom, so svetom okolo, s jeho záujmami, ašpiráciami? Čo mu to pripomína? Kedy sa s niečím podobným stretol? V nejakom filme, knihe? Zdieľajte, čo to pripomína Vám. Povedzte zaujímavý príbeh – tým dieťaťu ukážete, že čítanie je viac než len slová na papieri. Keď vysvetľujete nové, prirovnajte to k niečomu, čo už poznajú, vychádzajte z toho, čo vedia. Dieťa si omnoho pravdepodobnejšie zapamätá zmysluplný príbeh, pretože sa mu nejakým spôsobom spája s inými vecami v jeho živote. Pomôžte dieťaťu nájsť tieto spojenia. Obohacovanie zásoby poznatkov tiež pomáha k zážitku z čítania.
4. Povzbudzujte ich, aby premýšľali a kládli si otázky počas čítania.
5. Naučte ich ako nájsť podstatné a ako vyrozprávať to podstatné.
6. Naučte dieťa techniky sebakorekcie.Veľa detí si neuvedomuje, že sa stratili v texte, keď čítajú. Myslia si, že keď prefičia slovami a otáčajú strany, že si text prešli. Prešli, ale nič z neho nezískali. Potrebujú stratégie, aby sa im to nestávalo často. Ak sa im to totiž stáva často, čítanie ich neuspokojuje, pretože z neho nič nemajú. Najlepšou stratégiou ako sa nestratiť v texte je pestovať sebauvedomenie, čiže schopnosť ihneď si uvedomiť, keď ich zaangažovanosť v texte začína ochabovať a urobiť, čo je treba, aby sa dostali na správnu cestu. Ak ich zmyslové kino prestane premietať vedia, že majú spomaliť, znova si to prečítať. Ak si nekladú žiadne otázky, vedia, že musia prestať snívať s otvorenými očami a začať sa sústrediť. Ak sa nič nezdá dôležité, musia sa zamyslieť prečo je tomu tak. Ak si nevytvárajú súvislosti musia sa zastaviť a dôkladnejšie sa zamyslieť čo už vedia. Ak nedokážu vlastnými slovami povedať o čom čítali je to signál, že nerozumejú.

• Hlas v hlave sa mení, dieťa prestáva konverzovať s textom a vníma iba slová.
• V hlave sa nepremieta žiaden film.
• Myseľ blúdi a premýšľa, ale nie o tom, čo číta.
• Dieťa si nepamätá, čo prečítalo. Malo by byť schopné vlastnými slovami povedať, čo práve prečítalo.
• Ak nie je toho schopné, znamená to, že sa musí v texte vrátiť, koncentrovať a sústrediť sa na porozumenie.
• Počas čítania sa dieťa nepýta, ani neodpovedá na položené otázky.
• Stretáva sa s postavami, o ktorých nevie, kedy boli uvedené na scénu.

Ak sa v procese čítania udialo niečo podobné znamená to, že sa dieťa stratilo počas čítania a potrebuje sa vrátiť a čítať pozornejšie.

Bolo by veľkým omylom domnievať sa, že „facilitátor/ka učenia“ je len krycie meno pre učiteľa/ku – tým by sa predsa nič nezmenilo. Tradičná funkcia vyučovania sa totiž vôbec nepodobá na facilitovanie učenia.Na jednej strane si tradičný učiteľ – d o b r ý tradičný učiteľ – kladie otázky ako:

• Čo by sa mal žiak v danom veku a na danej úrovni schopnosti naučiť
• Ako môžem zostaviť vhodné osnovy pre tohto žiaka
• Ako mám udržať motiváciu žiaka, aby sa naučil danú látku?
• Ako mám učiť, aby si osvojil vedomosti, ktorí si má osvojiť?
• Ako mám skúšať, aby som videl(a), či si tieto poznatky naozaj osvojil?

Na druhej strane si ako facilitátor učenia budete klásť tieto otázky – ale nie sebe, lež žiakom:

• Čo sa chcete učiť?
• Aké veci vás zaujímajú?
• Na čo ste zvedaví?
• Aké záhady vás vzrušujú?
• Aké problémy chcete riešiť?

Keď máte odpovede, nasledujú hneď ďalšie otázky: Ako môžem pomôcť svojim žiakom zaobstarať zdroje – ľudí, zážitky, učebné pomôcky, knihy, moje vlastné vedomosti – ktoré im pomôžu učiť sa tak, aby dostali odpovede na otázky, ktoré ich zaujímajú, aby sa naučili to, čo sa chcú naučiť?

a potom: Ako im môžem pomôcť vyhodnotiť ich vlastný pokrok a na základe sebahodnotenia si stanoviť ďalšie ciele?

Na opačných póloch sú aj postoje učiteľa a facilitátora – nech je tradičné vyučovanie akokoľvek zamaskované, v podstate vždy stojí na lievikovej teórii. Tradičný učiteľ by si tak mohol klásť otázku : „Ako môžem docieliť, že táto nádoba bude pokojne stáť, kým do nej lievikom nalejem fakty, ktoré zostavovatelia osnov a ja považujeme za cenné?“

Váš postoj facilitátora sa však bude takmer úplne dotýkať atmosféry:

• Ako môžem vytvoriť atmosféru, v ktorej sa dieťa bude cítiť natoľko voľné, aby mohlo byť zvedavé, aby mohlo robiť chyby, aby sa mohlo učiť z prostredia, od spolužiakov, odo mňa, z vlastných zážitkov a skúseností?
• Ako mu môžem pomôcť obnoviť to vzrušenie z poznávania, ktoré bolo také prirodzené v útlom detstve?

Akonáhle sa začne tento proces facilitovania chceného učenia, škola bude pre dieťa „mojou školou“ – keď sa deti chcú učiť, idú si za svojím a učia sa samostatne a podnecuje sa aj schopnosť detí pomáhať si navzájom. Učiteľ tak ušetrí čas, pretože problémy s disciplínou sa takmer vytratia.

Stať sa facilitátorom učenia je však aj riskantné: znamená to zažiť si neistotu, ťažkosti i pády – aj vzrušujúce ľudské dobrodružstvá a radosť, keď žiaci začnú prekvitať. Na rozdiel od facilitovania je tradičné vyučovanie podľa Rogersa takmer úplne márna, zbytočná a preceňovaná činnosť, v dnešnom meniacom sa svete – väčšinou je dobré len na to, aby poskytovalo deťom pocit neúspechu, keď nevedia pochopiť látku… Od nikoho nemožno predsa chcieť, aby sa učil niečo, čo pre neho nemá zmysel – žiadne dieťa by nemalo prežívať pocit neúspechu, ktorý mu navodí náš systém známkovania, kritika a výsmech učiteľa alebo spolužiakov, či odmietnutie za to, že pomalšie chápe. Je však zdravé, ak deti prežívajú pocit neúspechu, keď sa pokúšajú dosiahnuť niečo, čo je pre ne momentálne ťažké, pretože ten pocit ich poháňa za ďalším učením. Pocit neúspechu navodený iným človekom, pocit, ktorý nesmierne znehodnotí učiaceho sa ako človeka – to je veľmi rozdielny zážitok.

Ak sa ako učitelia rozhodnete dať žiakom slobodu učiť sa (inými slovami – ak sa chcete stať facilitátorom) – ako môžete dosiahnuť tento cieľ?Rogers navrhuje položiť si niekoľko zásadných otázok:

1. 1. Aké je to – učiť sa?Aké je to byť dieťaťom, ktoré sa učí niečo dôležité? Naše vlastné skúsenosti so školou určite ovplyvnili naše názory na svet a učenie sa, a tak sme často v pokušení vyučovať tak, ako učili nás – rozbiť túto šablónu si vyžaduje úvahu o tom, čo je najlepšie pre učiaceho sa, nie o tom, čo poznám ja. Ak totiž budem vidieť vzdelávanie iba svojimi, dospelými a učiteľskými očami, prídem o veľa príležitostí rásť so svojimi žiakmi. Ale ako facilitátor, ktorý má na pamäti to, ako sa sám v detstve učil, sa chcem veľmi snažiť o to, aby som zistil, aké je to byť dieťaťom, ktoré sa učí. Chcem sa dostať do vnútorného sveta dieťaťa a vedieť, čo má pre neho význam. Chcem urobiť zo školy priateľské miesto pre také zmysluplné učenia sa bez ohľadu na to, kde sa v živote dieťaťa odohráva.
   2. Môžem riskovať seba vo vzťahu?Môžem sa odvážiť (či opovážiť) jednať s týmto chlapcom alebo dievčaťom ako s človekom, ako s niekým, ku komu mám úctu? Môžem sa opovážiť odhaliť sa pred ním a nechať ho odhaliť sa predo mnou? Môžem sa opovážiť uznať, že možno vie v niektorých oblastiach viac ako ja, alebo že je vôbec nadanejší ako ja? Pri zodpovedaní týchto otázok je potrebné zvážiť dva aspekty: jedným je otázka rizika – môžem sa opovážiť dať pozitívne odpovede na položené otázky? Druhým aspektom je otázka: Ako môže medzi mnou a žiakom vzniknúť takýto vzťah?Podľa Rogersa nie je ľahké dosiahnuť takýto vzťah v každej triede a s každým žiakom: ukázať sa taký, aký naozaj som – nedokonalý, je osobné riziko, ktorému sa niekedy vyslovene bránime. Napriek tomu však ak bude vzťah medzi učiteľom a jeho žiakmi naozaj vzťahom medzi ľuďmi, zisk bude omnoho väčší. Takže – keď sme ochotní priznať si, že niektorí žiaci či študenti nás predstihujú vo vedomostiach, niektorí v chápavosti, iní vo vnímavosti, potom môžeme zostúpiť z učiteľského piedestálu a stať sa facilitujúcim učiacim sa medzi učiacimi sa.
   3. Aké sú záujmy žiakov?Toto je ďalšia dôležitá otázka – aké sú záujmy, ciele, záľuby mojich žiakov? Čo ich vzrušuje a ako na to môžem prísť? Odpoveď je ľahká: ak si naozaj želám zistiť záujem žiakov, môžem sa ich na to jednoducho opýtať a nechať ich o tom rozprávať resp. rozprávať sa o tom s nimi …
   4. Ako môžem uvoľniť a zachovať zvedavosť?Rogers uvádza, že má k dispozícii dôkazy o tom, že keď deti prejdú systémom štátnych škôl, ostanú menej zvedavé a menej skúmavé. Vyzerá to teda tak, ako by sme v škole robili všetko možné, len aby sme v našich žiakoch zabili prirodzenú túžbu vedieť, zvedavosť, široko zameranú, skúmavú snahu poznávať svet a jeho obyvateľov …
   5. Ako môžem poskytnúť zdroje?Ďalšia otázka, ktorú by sme si mali položiť, znie: ako by som mohol nápadito poskytnúť zdroje pre učenie – zdroje, ktoré sú fyzicky i psychicky dostupné? Facilitátor učenia by totiž mal venovať väčšinu prípravy tomu, že zabezpečí zdroje žiakom, s ktorými pracuje – deti väčšinou netreba u č i ť, potrebujú však zdroje, ktoré by naplnili ich záujmy. Vyžaduje si to veľkú nápaditosť, mnoho premýšľania a práce, aby sme také možnosti vytvorili.
   6. Ako môžem pestovať tvorivosť?Mám dosť odvahy i pokory neubíjať, ale naopak pestovať tvorivé otázky vo svojich žiakoch? Mám dosť tolerancie a ľudskosti akceptovať rušivé, občas vzdorovité, občas čudácke otázky niekoho, kto má tvorivé nápady? Dokážem vytvoriť priestor pre tvorivého človeka?Nie je to vždy jednoduché – bystrí a zároveň tvoriví žiaci mávajú skôr ťažkopádnu, „hranatú“ osobnosť, bývajú nevypočitateľní, spôsobujú viac problémov. Môžem dovoliť takýmto žiakom žiť a nachádzať „potravu“ vo svojej triede? Podobne nové myšlienky a nápady sú spočiatku často nevábne, slabé a ľahko zraniteľné – a deti sú plné takýchto „divokých“ a neobvyklých myšlienok a vnemov, ale veľmi veľa z nich sa v každodennej rutine školského života zašliape …
   7. Je tu miesto aj pre telo?Azda posledná otázka by bola: Dokážem pomôcť žiakovi, aby sa rozvíjal nielen jeho rozumový, ale i citový život? Dokážem mu pomôcť, aby sa stal jednotou tela a mysle, pocitov a intelektu? Jednou z najväčších tragédií modernej pedagogiky podľa Rogersa totiž je, že len kognitívne učenie sa pokladá za dôležité – „ľudský faktor“, pocity, citové nasadenie, emocionálny život ostáva akosi bokom, hoci keď sa učí „celý človek“, výsledky sú omnoho kvalitnejšie.

ADD – porucha pozornosti bez hyperaktivity /attention deficit disorder

ADHD – porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou /attention deficit hyperactivity disorder /

Typické symptómy u detí:

• PORUCHA POZORNOSTI – nesústredenosť – neschopnosť vydržať pri činnosti vyžadujúcej kognitívnu účasť
• HYPERAKTIVITA – nedostatočne regulovaná a nadmerná aktivita
• IMPULZÍVNE SPRÁVANIE – konanie bez premýšľania, vnucovanie sa ostatným napr. skákaním do reči, nevhodnými poznámkami

Prejavy poruchy pozornosti u detí:

• Nepozornosť v škole, v zamestnaní, či v spoločenských situáciách.
• Chyby z nepozornosti.
• Práca – neusporiadaná, nestarostlivá a nepremyslená. Hovorí sa o nich, že sú neuvážení, splašení, rozlietaní a nič nedotiahnu do konca.
• Ťažkosti udržať pozornosť dlhodobo, pri plnení úloh, ale i pri hre. Ťažko dokážu pracovať na úlohe do jej úplného splnenia. Keď sa do niečoho pustia, o chvíľu od toho utečú k niečomu inému. Majú problémy dodržiavať pravidlá hry.
• Dojem, akoby neboli duchom prítomní, nepočúvali či nezapamätali si ani to, o čom sa práve hovorilo.
• Sú spoľahlivo nespoľahliví. Ľahko sa nechajú rozptýliť vedľajšími podnetmi, zabudnú prísť na dohovorenú schôdzku, neprinesú, čo sľúbili.
• Problémy s organizovaním činností. Pracovné návyky mávajú zmätočné, podklady neusporiadané, zabúdajú sa.
• V rozhovore s druhými sa ich nepozornosť prejavuje tým, že často odbiehajú od témy. Nevnímajú ostatných, nie sú schopní sústrediť sa na prebiehajúci rozhovor.

Poruchy kognitívnych funkcií u detí:

• Dieťa má problémy s pozornosťou, ktoré sú často spojené s motorickým nepokojom.
• Porucha exekutívnych funkcií, kedy dieťa nie je schopné vnímať časový sled; konkrétne to znamená, že si nevie štruktúrovať a organizovať prácu, ktorú často nedokončí, nie je schopné analyzovať svoje správanie.
• Neschopnosť selekcie podnetov, ktoré na dieťa pôsobia súčasne; dieťa nevie vybrať podstatné informácie pre danú situáciu.
• Porucha analýzy a syntézy informácií.
• Porucha motivácie, úsilia a vytrvalosti, dieťa ťažko prežíva akúkoľvek frustráciu, oddialenie činnosti, sebaovládanie.
• Znížená schopnosť priestorovej predstavivosti.
• Porucha verbálnej a pracovnej pamäte.

Prejavy hyperaktivity u dieťaťa:

• chronický nepokoj
• neustále poposedávanie
• vrtenie sa na stoličke, pobiehanie a preliezanie predmetov v nevhodných situáciách
• neschopnosť hrať sa potichu, alebo sa inak zamestnať bez hluku nutkanie niečo robiť, niečím sa zaoberať, nadmerne hovoriť

Prejavy hyperaktivity u dieťaťa:

• Netrpezlivosť, popudlivosť, slabé sebaovládanie.
• Ťažkosti počkať, kým na nich príde rad. Prekrikovanie ostatných, skákanie do reči, nepočúvanie pokynov. Robia zo seba šašov.
• Impulzivita môže byť príčinou najrôznejších nehôd a úrazov.
• Deti zakopávajú, narazia do okoloidúceho, chytia rozpálenú panvicu. Púšťajú sa do nebezpečných činností bez toho, aby zvážili následky (napr. jazdia na skateboarde po nerovnom teréne).

Čo môžete ako rodičia urobiť, ak vaše dieťa trpí uvedenými prejavmi, alebo niektorým z uvedených prejavov?

V prvom rade je dôležitá dôkladná diagnostika. Uvedené príznaky sa vyskytujú aj u iných duševných porúch v detskom veku, a preto je dôležité bližšie spoznať dieťa a zistiť, čím môžu byť tieto prejavy správania zapríčinené. Tu je niekoľko príkladov psychických porúch u detí pri ktorých sa môžu vyskytovať vyššie uvedené symptómy.

• Detská úzkosť
• Detská depresia
• Generalizovaná úzkostná porucha
• Separačná úzkostná porucha
• Panická porucha
• Posttraumatická stresova porucha
• Sociálna fóbia
• Obsedanto-kompulzívna porucha
• Syndróm týraného, zneužívaného a zanedbávaného dieťaťa
• Tourettov syndróm
• Aspergerov syndróm
• Porucha opozičného vzdoru
• Poruchy správania

Dieťa môže mať tieto príznaky aj v období zvýšenej záťaže (napr. v období, keď sa rozvádzajú rodičia, smrť blízkeho člena rodina, presťahovanie, zmena školy, trauma…). Uvedené príznaky môžu taktiež súvisieť so zdravotným stavom dieťaťa, osobnostným, sociálnym a emocionálnym vývinom dieťaťa, rodinnými vzťahmi, citovou väzbou ku rodičom, ťažkosťami v školskom prostredí, ťažkosťami v učení. Ak vaše dieťa trpí uvedenými prejavmi, môžete sa prísť poradiť do nášho Centra pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie v Žiline.

Podľa Rogersa je „vyučovanie“ veľmi preceňované a dokladá to slovníkovými výkladmi tohto slova: „vyučovať“ = poúčať niekoho = poskytovať niekomu vedomosti = učiniť vediacim – avšak poúčať niekoho o tom, čo si má myslieť alebo čo má vedieť, je mu veľmi proti srsti a pochybuje aj o tom, či máme v tomto modernom svete oprávnenie predpokladať, že práve my sme múdri, my vieme, aká bude budúcnosť, a mladí sú hlúpi…

S k u t o č n e vieme, čo by mali vedieť? A potom je tu otázka r o z s a h u vedomostí v jednotlivých odboroch resp. v školských premetoch – tu by sme mali vychádzať z predpokladu, že to, čo sa vyučuje, bude aj naučené , že to čo sa podáva, bude aj osvojené, nie len „odprednášané“ … Je to v našich školských osnovách a najmä potom v školskej praxi naozaj tak ???

Rogers vychádza z toho, že vyučovanie alebo odovzdávanie vedomostí má zmysel v nemennom prostredí – preto sa o tom celé storočia ani nezapochybovalo. Dnes však žijeme v prostredí, ktoré sa neustále mení, a od začiatku nášho storočia sa jedinou konštantou zdá byť rýchla zmena: všetky vedné odbory sú v takom pohybe, že dnešný istý a „pravdivý“ výrok bude v čase, keď bude žiak svoje vedomosti používať, už celkom určite zmenený…

A tak sme postavení pred úplne novú situáciu, v ktorej musí byť podľa Rogersa cieľom vzdelávania f a c i l i t o v a n i e (uľahčenie) zmeny a učenia sa, ak máme vôbec prežiť. Jediný človek, ktorý je vzdelaný, je ten, čo sa naučil učiť sa; človek, čo sa naučil adaptovať (prispôsobiť) a meniť sa, človek, ktorý si uvedomil, že žiadne vedomosti nie sú isté a že len proces hľadania poskytuje základ istoty. Premenlivosť, spoliehanie sa skôr na proces než na statické vedomosti je jediným zmysluplným cieľom vzdelávania v modernom svete.

O čo teda ide pri „facilitovaní“ učenia? Rogers o tom hovorí: „Uvoľniť zvedavosť, dovoliť jednotlivcom, aby sa voľne pohybovali novým smerom, ktorý im diktuje ich vlastný záujem, povoliť uzdu fantázii, umožniť o všetkom pochybovať a skúmať to, uvedomiť si, že všetko je v procese zmeny… Z takéhoto pružného prostredia potom vychádzajú jedinci, ktorí dokážu žiť v jemnej, ale stále sa meniacej rovnováhe medzi tým, čo sa dnes vie, a plynúcimi, pohyblivými, meniacimi sa problémami a faktami budúcnosti.“

Facilitovanie učenia a cieľ vzdelávania Rogers chápe ako jeden a ten istý proces – počiatok takého učenia nezáleží od vyučovacích spôsobilostí vedúceho, ani od akademických vedomostí v danej oblasti, ani od použitého programového učenia, ani od výkladu a prednášania, ani od množstva kníh, hoci každý z týchto zdrojov možno občas využiť. Nie, facilitovanie významného, zmysluplného učenia sa záleží od určitých postojov, ktoré existujú v osobnom vzťahu medzi facilitátorom (t.j. „učiteľom) a učiacim sa.

1. Ozajstnosť facilitátora:

toto je azda najzákladnejšia podmienka, ktorá vyjadruje to, že facilitátor (-ka) bude pravdepodobne omnoho efektívnejší, keď je „s k u t o č n o u“, „n a o z a j s t n o u“ osobou, t.j. keď je taký, aký naozaj je, keď vstupuje do vzťahu s učiacim sa bez predkladania fasády alebo masky .

To znamená, že:

• si uvedomuje pocity, ktoré prežíva,
• je schopný ich prežívať a
• vhodne ich sprostredkovať druhým.

To znamená, že sa s učiacim priamo a osobne stretáva ako človek s človekom.

Učiteľ teda môže byť vo vzťahu k žiakom skutočným človekom – môže byť nadšený, unavený, zvedavý, nahnevaný, citlivý i milý… Tieto svoje pocity prijíma ako svoje, a tak ich nemusí premietať do žiakov (príklad uvedieme o chvíľu). Žiakov výtvor sa mu môže páčiť alebo nepáčiť bez ohľadu na to, či z toho vyplýva, že je objektívne dobrý alebo zlý, príp. že žiak je dobrý alebo zlý – jednoducho vyjadruje svoj pocit voči výtvoru, pocit, ktorý existuje v ňom.*

Tak sa učiteľ stáva pre svojich žiakov človekom, a nie len „chodiacou učebnicou“ či stelesnením požiadaviek školy alebo „sterilným potrubím“, ktorým prúdia informácie od jednej generácie k druhej. Bohužiaľ, pre učiteľov (a nielen amerických…) je skôr obvyklé, že si radšej a celkom vedome nasadia masku, rolu, „fasádu učiteľa“ a nosia ju po celý deň, kým neprídu domov zo školy (a niektorí ju nezložia ani doma – to je vlastne tá „profesionálna deformácia“, podľa ktorej je niekedy možné učiteľa, a ešte skôr učiteľku, spoznať na prvý pohľad i mimo školy…)

„Ozajstný učiteľ“ – to nie je sterilná fasáda alebo chodiaca učebnica; to je živý človek s pocitmi a s presvedčeniami, človek, ktorý nezapadá do nejakého uhladeného „pedagogického vzorca“ – proste j e s t v u j e a žiaci rastú v kontakte s niekým, kto skutočne a otvorene j e s t v u j e.

Pre ozrejmenie Vám ponúkam nasledovné príklady:

A: Na hodine výtvarnej výchovy deti pracujú síce tvorivo, ale zároveň majú okolo seba a v celej triede veľký neporiadok. Učiteľke sa to nepáči a povie deťom: „Vy ste tie najneporiadnejšie deti na svete! Vôbec vás nezaujíma poriadok a čistota. Ste strašné!“

B: Tá istá situácia v triede, ale učiteľka povie: „Prišla som na to, že žiť v neporiadku je pre mňa na zbláznenie! Ja som od povahy čistotná, poriadkumilovná osoba, a neporiadok ma doháňa k zúfalstvu. Deti, nevedeli by ste o nejakom riešení?“ (táto učiteľka ďalej hovorí: „Navrhlo sa, že by mohli upratovať niektorí dobrovoľníci. …Povedala som, že sa mi nezdá spravodlivé, aby upratovali stále tí istí aj za ostatných – ale že pre mňa je to riešenie. No ale niekto rád upratuje, odpovedali mi. Takže takto to je.“)

Vnímate ten rozdiel, milí kolegovia?

V prvom prípade učiteľka nehovorí nič o sebe, o svojich pocitoch – namiesto toho hodnotí deti, ktoré síce bezpochyby cítia, že je nahnevaná, ale nevedia s istotou, či sa hnevá na ne alebo sa pred chvíľou pohádala s riaditeľom (či ešte doma s manželom)… Vo výroku tejto učiteľky nie je ani trocha úprimnosti zo slov druhej učiteľky, ktorá hovorí o svojich pocitoch zúfalstva z neporiadku- táto druhá učiteľka sa podelila so svojimi žiakmi o to čo prežívala (a nielen o milé a príjemné pocity, ale aj o hnev a frustráciu).

Zároveň je vo výroku prvej učiteľky obsiahnuté už spomínané hodnotenie resp. odsudzovanie – a hodnotenie je naozaj diskutabilné. Sú tie deti naozaj neporiadne a strašné, alebo sa len zabudli a ponorili do svojej práce? Sú v š e t k y neporiadne alebo niektorým ten chaos vadí rovnako ako učiteľke? Nezaujíma ich ich poriadok v ô b e c, alebo ich to jednoducho nezaujíma akurát t e r a z? Keby prišla nejaká návšteva, bol by postoj detí iný? Sú to s t r a š n í žiaci, alebo sú to jednoducho d e t i? Dúfam, že je zrejmé, že ak posudzujeme a hodnotíme, takmer nikdy to nie je úplne presné, a preto vzniká odpor a hnev, ako aj pocity viny a strachu

2. Úcta, akceptovanie, dôvera:

Facilitátor učenia, ak chce byť úspešný, mal by okrem svojej ozajstnosti disponovať aj úctou voči učiacemu sa, t.j. voči jeho pocitom, názorom a celej osobnosti. Je to záujem o učiaceho sa, ale nemajetnícky záujem – akceptovanie toho druhého človeka ako samostatného jedinca, ktorý má svoju vlastnú cenu; je to bazálna dôvera – presvedčenie, že tento druhý človek je akosi od základu hodný dôvery. Nech to už nazveme akokoľvek, ide o úctu voči učiacemu sa ako nedokonalej ľudskej bytosti s mnohými pocitmi a potenciálmi, a to znamená, že učiteľ – facilitátor by mal plne akceptovať napr. tak strach i váhanie žiaka, ako aj jeho radosť a uspokojenie z dosiahnutého výkonu, alebo príležitostnú žiakovu apatiu a iné jeho osobné pocity, ktoré rušia i podporujú učenie sa. Jednoducho – hoci sa mnohí učitelia boja straty autority, určite by dosiahli viac, keby sa so žiakmi vedeli porozprávať na i c h ú r o v n i , a nie „10 kilometrov nad nimi“… (Ak nedôverujem ľudskej bytosti, potom ju musím napchať informáciami podľa môjho výberu, nemôžem jej jednoducho dovoliť, aby si zvolila s v o j u cestu a svoj v l a s t n ý smer v učení…)

3. Empatické porozumenie:

„Empatia“ je ďalší dôležitý rogersovský pojem – znamená schopnosť vcítiť sa do druhého človeka, byť „v jeho koži“ či „chodiť v jeho topánkach“, vidieť svet jeho očami. Keď má učiteľ túto schopnosť porozumieť žiakovi zvnútra, keď si je citlivo vedomý toho, ako sa proces vzdelávania a učenia javí žiakovi, zvyšuje sa pravdepodobnosť vzniku významného, zmysluplného učenia. Žiaci dokážu byť veľmi vďační, keď im jednoducho niekto r o z u m i e z ich vlastného, žiackeho uhla pohľadu.

Keby sa aspoň niektorí z vás, milí kolegovia, podujali dať každý deň jednu nehodnotiacu, akceptujúcu, empatickú odpoveď na pocit prejavený alebo vyslovený žiakom, verím spolu s Rogersom, že by ste objavili silu tohto druhu porozumenia, ktorý sa v súčasnosti v našich školách vyskytuje nie až tak často …

Isteže – takýto prístup prináša určité riziko pre každého, kto by to chcel skúsiť, ale iba riskovaním v týchto nových spôsoboch môže učiteľ pre seba objaviť, či sú tieto postoje, obsahujúce vlastnú ozajstnosť, empatiu a dôveru v žiakov, efektívne alebo nie, či sú preň vhodné alebo nie.

Dosiahnuť skutočnú ozajstnosť je ťažké dokonca i vtedy, keď si to človek naozaj želá; môžeme sa k tomu len raz viac, inokedy menej priblížiť, ale verte – stojí to za to!

Ak sa rozhodneme pre takúto cestu, musíme byť predovšetkým blízko svojim vlastným pocitom – uvedomovať si ich a zároveň byť ochotní riskovať to, že ich pred druhými vypovieme také, aké sú v našom vnútri, a nebudeme ich zahaľovať do hodnotenia a posudzovania alebo ich pripisovať iným ľuďom.

Ak teda učiteľ – facilitátor čo i len v malej miere vytvorí v triede atmosféru na základe svojej ozajstnosti, úcty a empatie, ak dôveruje konštruktívnej tendencii jednotlivca alebo skupiny, tak potom zistí, že začne dochádzať ku kvalitatívne inému učeniu sa u žiakov. Pretože – lepšie prednášky či výklad, lepšie osnovy, lepšie učebnice či učiace stroje nikdy zásadne nevyriešia tento najnaliehavejší problém modernej pedagogiky: Len ľudia – učitelia, ktorí sa vo vzťahoch k žiakom správajú naozaj ako ĽUDIA, môže niečo zmeniť k lepšiemu…

• skoré čítanie, písanie, alebo počítanie už v predškolskom veku, pričom sa tieto zručnosti naučili ako samoukovia, nikto ich k tomu systematicky neviedol,
• dobrá pamäť, rýchlosť a ľahkosť učenia,
• vysoká intelektuálna zvedavosť, kladenie otázok nútiacich dospelých nahliadnuť do encyklopédií alebo hľadať odpovede na internete,
• široká slovná zásoba a dobrá argumentácia, vyhľadávanie komunikácie s dospelými alebo staršími deťmi,
• netypické záujmy na daný vek (živočíchy, vesmír, doprava, technika, astronómia),
• zaoberanie sa svetovými problémami a otázkami morálky, etiky, hraníc (nekonečno, začiatok, koniec života).

• hyperaktivita, nižšia potreba spánku,
• znížená sociálna adaptácia, nízke sebavedomie, emočné problémy, negativizmus,
• perfekcionizmus, príliš vysoké požiadavky na seba alebo okolie,
• snaha byť najlepší, neochota prijať prehru,
• sťažené podriaďovanie sa príkazom, autoritám,
• potreba vysvetľovania požiadaviek dospelých, neobvyklé doslovné chápanie významu slov („chytanie za slovíčka“).

• množstvo podnetov: dostatok informácii vychádzajúcich zo záujmov dieťaťa, encyklopedická literatúra, prístup k zaujímavým podujatiam (múzeá, výstavy, prehliadky), ochota k diskusii o mnohých otázkach a problémoch, ktoré ho trápia
• partnerský prístup: vysvetľovanie pravidiel a požiadaviek, ich zdôvodňovanie, diskusia o možných príčinách nevhodného správania
• akceptáciu odlišnosti: brať dieťa také, aké je, chápať jeho myšlienkové pochody, odlišné názory a záujmy

• autoritatívnosť: rozkazovanie bez zdôvodňovania, presadzovanie vlastných požiadaviek z hľadiska sily, veku
• zakazovanie/obmedzovanie činnosti, záujmov: zakazovať dieťaťu čítať, písať so zdôvodnením, že sa bude nudiť v škole, obmedzovať jeho nadmerné zanietenie pre niektorú oblasť
• rodičovský perfekcionizmus: snažiť sa, aby dieťa bolo vo všetkom perfektné, nepripúšťať chyby a možné zlyhania
• učenie v predstihu: je zbytočné učiť dieťa učivo vopred, vo vyučovaní sú nadané deti motivované k tomu, aby zákonitosti a pravidlá objavovali sami, vhodnejšie je dieťaťu poskytnúť možnosť objavovať a spoznávať veci, ktoré sa nemá v škole možnosť dozvedieť

• Školský zákon (zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní ) stanovuje presné postupy pre identifikáciu intelektovo nadaných detí, možnosti ich vzdelávania, zároveň vymedzuje deti a žiakov s nadaním ako deti a žiakov so špeciálnymi výchovno- vzdelávacími potrebami.
• Identifikácia (diagnostika), posudzovanie intelektových schopností (nadania) dieťaťa môže prebiehať ešte pred vstupom do školy alebo priebežne počas celej školskej dochádzky.
• Intelektové nadanie diagnostikuje psychológ centra pedagogicko – psychologického poradenstva a prevencie (CPPPaP).
• Zákon umožňuje zakladať triedy, školy pre nadaných alebo vzdelávať nadaných žiakov začlenením (integráciou) v bežnej triede.
• Do škôl, tried alebo v rámci integrácie sú všeobecne intelektovo nadaní žiaci prijímaní na základe diagnostiky CPPPaP a na základe žiadosti rodiča.
• Nadaní žiaci sa môžu zaškoliť pred šiestym rokom veku, môžu preskočiť ročník, študovať dva ročníky súčasne, absolvovať niektorý predmet vo vyššom ročníku a pod.
• Podrobnosti výchovy a vzdelávania intelektovo nadaných žiakov upravuje vyhláška č. 307/2008 Z. z. .

• možnosť komunikácie s rovesníkmi rovnakého zamerania, rovnakých záujmov,
• znížený počet žiakov v triede (možnosť individuálneho prístupu),
• metodika vzdelávania zameraná na potreby a individuálne osobitosti nadaných žiakov,
• možnosť úpravy učebných plánov a tým posilnenie oblasti nadania, systematický a efektívny rozvoj intelektového potenciálu,
• cielené učebné aktivity na rozvoj nadania v rámci všetkých vyučovacích hodín,
• zníženie rizika vylúčenia dieťaťa z kolektívu (nízky počet žiakov, možnosť pedagógov pozorne sledovať sociálne deje v kolektíve, prítomnosť podobne zameraných rovesníkov).

• vnímanie školy verejnosťou ako „elitné“,
• vysoká konkurencia, očakávania, potvrdenie „výnimočnosti“ žiaka zaradením do špeciálnej školy môžu negatívne vplývať na sebavedomie žiaka (nízke sebavedomie), alebo naopak nezdravý pocit nadradenosti,
• znížená možnosť komunikácie s bežnými deťmi môže neskôr viesť k problémom v sociálnom začleňovaní.

Podľa Rogersa mnohí učitelia boli počas prípravy na svoje povolanie i v priebehu praxe „podmieňovaní“ tak, aby o sebe premýšľali ako o odborníkoch – poskytovateľoch informácií, udržiavateľoch poriadku a hodnotiteľoch výsledkov. Taký učiteľ je potom presvedčený, že si nemôže dovoliť ukázať sa žiakom ako „skutočná ľudská bytosť“ so všetkým, čo k tomu patrí. Vie, že (často) nie je až takým odborníkom, ako sa navonok javí; vie, že keď vykladá novú látku, má niekedy dobrý deň a inokedy zlý, a že by si niekedy sám zaslúžil horšiu známku za poskytovanie informácií. Vie, že ak mu padne maska, ak sa ukáže taký, aký je, na niektoré otázky bude musieť odpovedať „Ja neviem“ – a môže si to učiteľ vôbec dovoliť? Uvedomuje si, že niektorých bude mať veľmi rád a niektorých nie – čo bude potom s jeho „objektivitou“ pri známkovaní?

Skrátka – mnoho učiteľov (ak nie väčšina) považuje za veľmi riskantné dovoliť žiakom, aby ich poznali ako človeka. Bolo by to riskantné i pre učiteľov samotných – vnútorne, pretože by sa stali zraniteľnejšími. Mohlo by to byť i riskantné i profesionálne, pretože by mohli získať povesť „slabých“ učiteľov, ktorí sa viac starajú o svojich žiakov, než o obsah hodiny, a ktorí majú na hodine slabú disciplínu, pretože žiaci priveľa rozprávajú… Tak teda radšej „hrajú na istotu“ – nasadia si pevnú masku, urdržiavajú si „rolu experta“, za každú cenu si zachovávajú „objektivitu“ a odstup od žiakov, pre ktorých je vymedzené „nižšie“ postavenie. Chránia si svoje právo konať ako sudcovia, hodnotitelia a niekedy aj ako exekútori…

Podobne pre tisícky a tisícky žiakov je príliš riskantné byť v triede celým človekom – znamená to totiž ukázať svoje pocity; ľahostajnosť, občasné pocity skutočného nadšenia, závisť voči spolužiakom, či pocity ohľadne nepríjemnej situácie v rodine, atď., atď.. Pre neho, rovnako ako pre učiteľa, je omnoho bezpečnejšie zavrieť si ústa, zachovať pokoj, odviesť si svoje povinnosti, nerobiť rozruch a získať diplom alebo vysvedčenie.

A tak túto „šarádu“ hrajú rok čo rok tisíce učiteľov a učiteliek a státisíce žiakov… V tejto tzv. pedagogickej atmosfére sa zo žiakov stávajú pasívne, apatické, unudené bytosti – stavajú sa z nich „turisti v triede“. A učitelia, snažiaci sa deň čo deň neukázať svoje skutočné ja, po čase skostnatejú a napokon u mnohých dôjde k tzv. vyhoreniu.

Je však takéto (obojstranné) sklamanie nevyhnutné? Môže sa stať trieda miestom vzrušujúceho, zmysluplného učenia, ktoré súvisí so životnými otázkami? Môže byť miestom vzájomného učenia sa, kde sa učíte od ostatných a oni sa učia od Vás? Kde sa nielen žiaci učia od učiteľov, ale aj učitelia od žiakov?

Keď učiteľ ponechá žiakom rozumnú slobodu učiť sa, čo budú chcieť a ako budú chcieť, atmosféra v triede sa úplne zmení a z učiteľa sa stáva facilitátor učenia. (Facilitovať – z angl. „facilitate“: uľahčiť, umožniť, dať príležitosť, alebo „facility“: ľahkosť, možnosť, príležitosť. V rogeriánskej terapii je aj terapeut vlastne facilitátorom – vytvorí určité podmienky, ktoré klientovi uľahčia, umožnia aktivizovať vlastné vnútorné sily, smerujúce k pozitívnemu rastu a rozvoju.)

Rogers o tom hovorí: „vy nie ste ja, ani vaši študenti či vaši žiaci nie sú tí istí, ako boli moji, takže zavádzať pravidlá alebo hovoriť vám, ako by mala vaša hodina vyzerať, nemá zmysel. Ja len jednoducho tvrdím, že keď študenti a učiteľka otvorene diskutujú o dôležitých otázkach, môžu nájsť spôsob, ako by mohli byť na hodinách celými ľudskými bytosťami.“

Jednoducho povedané: ide o to, aby učiteľ bol reálnou osobou, ktorá sa zaujíma o svojich žiakov a dáva im najavo, že rozumie ich myšlienkam a pocitom. Potom môžu žiaci povedať napr.: „… na týchto hodinách sa neučíme len matematiku – učíme sa niečo o živote…

(namiesto: „Napokon som uverila, že učitelia sú roboti naprogramovaní, aby zraňovali ľudí, a uvedomila som si, že sa musím pred nimi zavrieť a nepočúvať ich, pretože sa zbláznim od strachu. … Učiteľka matematiky mi hovorila, že som hlúpa, lenivá a nevďačná, keď som nenapísala dobre písomku alebo nerozumela dobre úlohe. Tak ma vystrašila, že keď prišiel čas písomky, tak som sa bála, že ju nespravím, že som ju nikdy nespravila.“ …)

Čo vlastne znamená Rogersov pojem „byť skutočný“ alebo „byť skutočne sám sebou“ ? Ide vlastne o hľadanie identity, o odpoveď na otázku „Kto naozaj som?“.

V prvej časti tohto medicínskeho materiálu sme hovorili o tom, ako nás v detstve okolie prinúti schovať sa pod masku, ak chceme najmä emocionálne prežiť a nestratiť pritom lásku a pozornosť svojich rodičov a iných pre nás dôležitých ľudí. Neskôr potom azda všetci zápasíme o to, aby sme opäť objavili seba samých, svoju identitu – človeka, ktorým sme a chceme byť.

Je to všadeprítomné hľadanie – týka sa nášho oblečenia, účesu, celého zovňajšku. Na najvýznamnejšej úrovni však ide o voľbu hodnôt, medziľudské vzťahy a vzťahy k spoločnosti – ide o celú našu životnú filozofiu. Ak chceme byt naozaj sami sebou, nemôžeme sa orientovať podľa druhých ľudí – ich odpoveď na túto základnú otázku nemôže byť aj našou odpoveďou: každý si musí nájsť svoju vlastnú. Každý z nás je totiž neopakovateľná individualita – nemôžeme byť „meraní“ inými ľuďmi, ale len sami sebou.

Toto hľadanie vlastného skutočného ja, svojej identity, je však dnes väčší problém než v minulosti – nemohli sme sa to naučiť od rodičov, pretože takmer v každej histórii doteraz nezáležalo veľmi na tom, či jednotlivec objaví sám seba, lebo identita, ktorú žil, bola definovaná: napr. od nevoľníka vo feudalizme sa očakávalo, že bude nevoľníkom po celý svoj život, a práve tak aj jeho deti. A šľachtic bol tiež obmedzovaný, hoci luxusnejším spôsobom.

Ťažkosti spojené s opustením tejto rolovej identity nás dnes sprevádzajú na každom kroku – strnulosť takto určenej roly sa nám dnes zdá neuveriteľne obmedzujúca, ale nemalo by nás to zaslepiť pred faktom, že taká nemennosť činila život v mnohých ohľadoch jednoduchším: neboli takmer žiadne možnosti a napodiv to ľuďom dávalo určitú istotu, ktorú my už máme.

(Jedno z mála prirovnaní je dnešná armáda: takmer vôbec sa tam netreba rozhodovať – povedia vám, čo si máte obliecť, ako sa máte správať, kde máte bývať a čo máte robiť; môžete frflať, koľko chcete, ale prakticky nemáte zodpovednosť za svoj život. Profesionálny vojak dostane identitu, povedia mu, kto je, a strastiplné osobné hľadanie, ktorým musí prechádzať väčšina z nás, je aspoň čiastočne či dočasne odstránené. …)

Preto je hľadanie svojho „skutočného ja“ nanajvýš moderný problém – život jednotlivca už nie je definovaný (hoci môže byť ovplyvnený) rodinou, spoločenskou triedou, náboženstvom, farbou pleti alebo národnosťou, a tak si nesieme bremeno hľadania svojej identity sami.

Len ten človek dnes netrpí takýmto často bolestným hľadaním seba, čo sa dobrovoľne vzdá svojej individuálnej totožnosti v prospech nejakej organizácie alebo inštitúcie, ktorá mu určí ciele, hodnoty i filozofiu (napr. náboženská sekta, vyhranená ideológia, ale i veda, tradičné školstvo a už spomínaná armáda).

Niektoré životy sa značne deformovali alebo skomplikovali v ranom detstve – pre týchto ľudí môže byť hľadanie pevnosti v sebe, svojho skutočného ja, veľmi dlhé a bolestivé. Veľmi častá je obava, že naše „neobjavené“, roky ukrývané vnútorné ja bude bezcenné, bizarné, zlé alebo strašné – mnohí z nás sa preto tak boja rizík tohto hľadania, že sa snažia „zmraziť“ tam, kde sú, obávajúc sa každej cesty, ktorá by viedla na neznáme územie. Spolu s Rogersom však veríme, že ľudia, ktorí sa napriek všetkým rizikám a obavám na túto cestu dali, by Vám ostatným povedali, že to stojí za to…

Nájsť svoje skutočné ja – to je celoživotná cesta, proces, smer, nie nejaký statický výkon. Pri hľadaní celého svojho skutočného (a meniaceho sa) ja nie je pravdepodobne nikto úplne úspešný – ale sú tu určité charakteristiky tohto procesu:

Ľudia sa prestávajú skrývať za fasádou a predstieraním, či už bolo vedomé alebo nevedomé. začínajú si čoraz viac a čoraz lepšie uvedomovať svoje vnútorné prežívanie – začínajú akceptovať (prijímať) celé toto prežívanie ako svoje vlastné; objavujú, že sú ľuďmi s nesmiernym rozsahom pocitov i reakcii. Znamená to, že človek prijíma aj tie stránky svojho ja, ktoré predtým popieral či potláčal – bez sebapodvádzania, bez skresľovania; uvedomí si, že môže prežívať aj lásku, ale aj hnev a iné negatívne pocity. Človek tiež prichádza na to, že sebe, svojmu „organizmu“ môže dôverovať a tak čoraz menej a menej hľadá u iných schválenie či neschválenie svojich činov, normy pre svoj život a rozhodnutia – prichádza na to, že „centrum hodnotenia“ leží v ňom samom: rozhodnúť sa musí on sám a jediná otázka, na ktorej záleží, je: „Žijem tak, aby ma to hlboko uspokojovalo a aby som to bol naozaj ja?“ (Alebo to, čo robím, robím kvôli tomu, čo si o tom – a o mne – pomyslia druhí ľudia…?)

Jednoducho – každý z nás je maliarom alebo architektom svojho života: môžeme kopírovať iných, môžeme žiť tak, aby sme sa im „zavďačili“ či unikli ich odsúdeniu, alebo môžeme objaviť to, čo je jedinečné a vzácne pre nás a „maľovať“ to, stať sa tým.

Je to úloha na celý život…

Akákoľvek definícia šikanovania by mala obsahovať širšie súvislosti a zahŕňať jeho hlavné znaky, a to:

1. Zjavný úmysel ublížiť druhému, či už fyzicky alebo psychicky.
2. Útočníkom môže byť jedno dieťa alebo skupina detí.
3. Incidenty sú opakované. (Jednorazové akcie sa väčšinou za šikanovanie nepovažujú.)
4. Nepomer síl medzi útočníkom a obeťou. (Táto prevaha môže byť skutočná alebo zdanlivá – v oblasti fyzickej sily alebo agresivity, v osobnej sile jedinca alebo v početnej prevahe skupiny.)

• posmech, posmešné poznámky na adresu dieťaťa – obete, pokorujúce prezývky, nadávky, ponižovanie, hrubé žarty na jeho účet (rozhodujúcim kritériom je, do akej miery je dané dieťa konkrétnou prezývkou zraniteľné)
• kritika dieťaťa, výčitky na jeho adresu, prehlasované najmä nepriateľským až nenávistným, príp. pohŕdavým tónom
• príkazy, ktoré dostáva dieťa od iných detí, povedané najmä panovačným tónom a skutočnosť, že dieťa sa im podriaďuje
• naháňanie, strkanie, štuchanie, rany, kopanie, ktoré nemusia byť silné, ale nápadné, že obeť ich neopláca
• bitky, v ktorých je jeden z účastníkov zreteľne slabší a snaží sa uniknúť

Podľa výsledkov výskumov vykazujú niektoré (ale nie všetky) obete jednu alebo viac nasledujúcich charakteristík:

• • znížené sebavedomie
  • fyzickú odlišnosť (okuliare, nadváha, nejaký telesný handicap)
  • izolovanosť v skupine vrstovníkov
  • sklon „provokovať“ šikanovanie

Obeťou sa tak často stávajú deti, ktorých správanie je:

1. pasívne – ustráchané, submisívne, zakomplexované,
2. provokujúce – deti, ktoré druhých zámerne provokujú, vyvolávajú negatívne reakcie, a keď im to druhí vrátia, sťažujú sa,
3. účelové – deti, ktoré na seba berú rolu obete, len aby získali ocenenie, popularitu („triedny šašo“),
4. „falošné obete“ – deti, ktoré sa na druhých sťažujú, a tým si chcú získať pozornosť ( je potrebné preveriť, aké problémy sa za tým skrývajú),
5. útočníci alebo obete – dieťa, ktoré je v jednom vzťahu s obeťou šikanovania, si to môže kompenzovať tým, že samo šikanuje slabšie deti (často sú to deti vystavené šikanovaniu zo strany dospelých).

V škole:

• dieťa je cez prestávky často samé, ostatné deti oň nejavia záujem
• pri skupinových športoch je dieťa volené do družstva ako posledné
• cez prestávky vyhľadáva blízkosť učiteľov
• ak má dieťa prehovoriť pred triedou, je neisté a ustrašené
• pôsobí smutne až depresívne, máva blízko k plaču
• zhoršuje sa jeho školský prospech, niekedy náhle
• jeho veci sú poškodené alebo zničené
• má zašpinený alebo poškodený odev
• má odreniny, modriny a škrabance, ktoré nevie vysvetliť

Doma:

• bojí sa na ceste do školy a zo školy
• nechce ísť do školy, prosí rodičov, aby ho odviezli autom, zmení svoju pravidelnú cestu do školy
• prichádza domov neprimerane hladné
• prichádza domov so zničenými šatami alebo knižkami a pomôckami
• stále stráca vreckové alebo nejaké veci
• má nevysvetliteľné modriny alebo škrabance a odmieta povedať, čo sa mu stalo, príp. hovorí nepravdepodobné výmysly
• stáva sa skľúčené, trpí nechutenstvom
• zaspáva s plačom, v noci sa prebúdza, má zlé sny
• pokúša sa o samovraždu

RADY DEŤOM, KTORÉ SÚ ŠIKANOVANÉ

1. Poznámkam a provokáciám sa zasmej alebo ich ignoruj. Pamätaj, že ich autori sú obmedzení – chcú ťa zastrašiť, ale humor alebo ticho ich môže odradiť. Keď nejaký čas vydržíš, prestane ich to baviť.
2. Môžeš im povedať, aby prestali otravovať alebo niečo podobné. Musíš to ale povedať zlostne a hneď odísť. Vyskúšaj si to pred zrkadlom.
3. Ak ťa obťažuje celá skupina, vyber si najslabšieho člena, pozri sa mu do očí a povedz: „to vôbec nie je smiešne.“ Potom odíď.
4. Môžeš sa prihlásiť do kurzu sebaobrany, ktorí ti dodá väčšiu sebaistotu. Neznamená to, že budeš „odplácať“, ale môže ti to pomôcť posilniť tvoju sebadôveru.
5. Drž sa v skupine – útočníci sa obyčajne zameriavajú na osamotené deti.
6. Spýtaj sa člena útočiacej „party“ osamote, prečo ich musí toľko útočiť na jedného.
7. Poraď sa so svojimi rodičmi a pokiaľ budú mať nejaké nápady, vyskúšaj ich. Potrebuješ ich pomoc a podporu.
8. Keď ťa útočníci obklopia, nezastavuj sa a choď ďalej. Snaž sa získať nejakého svedka ich počínania, aby učiteľ mohol zasiahnuť bez tvojho žalovania.
9. Prestaň uvažovať ako obeť. Choď so zdvihnutou hlavou, predstieraj sebadôveru, aj keď žiadnu nemáš. Hoci ťa útočníci desia, pozeraj sa na nich s úsmevom. Keď už nedokážeš robiť nič iné, aspoň ich ignoruj, nezastavuj sa a choď od nich preč. Nakoniec ich to prestane baviť.
10. Veď si záznamy o všetkom, čo sa stalo – miesto, čas, čo kto povedal. Povedz svojim rodičom, aby informovali školu. Šikanovaniu by sa malo zabrániť a útočníkom by ich otrasné správanie nemalo beztrestne „prechádzať“.

Veľký podiel na agresivite dieťaťa má:

1. vrodené alebo získané dispozície (agresívne správanie môže byť v niektorých prípadoch vyvolané aj organickým poškodením CNS, poúrazovými a inými chorobnými stavmi)
2. výchova a sociálne kontakty v rodine i mimo nej (škola, partie, spoločenstvá, kluby; v rodine najmä zanedbávanie dieťaťa príp. sami rodičia sú agresívni či dieťa šikanujú)
3. masmédiá (TV, videá, filmy, časopisy a pod.)
4. zmeny štruktúry rodiny a spoločnosti (ľahšia prístupnosť drog, hracích automatov a pod.)

Podľa niektorých odborníkov agresivitu podmieňuje:

1. zásoba energie v ľudskom organizme (dieťa by malo mať možnosť uvoľniť sa počas prestávok v škole, vhodnou športovou činnosťou a pod.)
2. úzkosť, napätie, stres, neistota (dieťa uteká pred silnejším – často je to bohužiaľ rodič – a bije slabšieho)
3. citové neuspokojenie (citová deprivácia vyvoláva tendenciu k náhradnému uspokojeniu – týranie zvierat, týranie slabších detí)
4. Agresívne deti sa pohybujú v sociálne bludnom kruhu, z ktorého sa samy nevedia dostať – chcú sa priblížiť k ostatným deťom, ale volia nevhodné postupy a spôsoby kontaktu a následne sú odmietané zo strany rovesníkov (šaškovanie, vtipkovanie a pod.).

Ak sa učiteľ dozvie alebo sám zistí, že niektoré deti sú šikanované, nemal by v žiadnom prípade situáciu bagatelizovať, ale naopak – celú záležitosť je nutné prešetriť.

POSTUP PO ZISTENÍ ŠIKANOVANIA – hlavné zásady:

• Chrániť zdroj informácií, neprezradiť ho.
• Prezradiť čo najmenej o tom, čo o šikanovaní už vieme.
• Vypočuť poškodeného, obvineného a svedkov, najprv každého zvlášť a neskôr ich výpovede konfrontovať.
• Všetky výpovede starostlivo zaznamenať.

Zásah proti šikanovaniu:

• Zachovať pokoj.
• Informovať riaditeľa školy, rodičov obete aj agresora.
• Uchrániť obeť pred ďalším šikanovaním. (Vo vážnych prípadoch aj za cenu oslobodenia na niekoľko dní od dochádzky zo školy, príp. púšťania domov o niekoľko minút pred skončením vyučovania.)
• Navrhnúť a realizovať sankcie proti agresorovi.

Pracovné postupy zamerané na útočníkov:

1. Dospelí by mali reagovať rýchlo, jednotne a dôsledne ( a na každý zistený prípad).
2. Nesúhlas by mal byť energický a jednoznačný.
3. Pozornosť by mala byť zameraná na nežiadúce správanie – nie na osobu.
4. Útočníkovi by mali byť ponúknuté alternatívne spôsoby správania.
5. Rodičia by sa mali podieľať na riešení konštruktívnym spôsobom.

Pôsobenie na osobnosť útočníka:

1. Ponúknite mu širokú škálu aktivít pre voľný čas, ktoré budú v prípade potreby poskytovať vzrušenie alebo vyžadovať „mužný prvok“ vedúci k pocitu vlastnej šikovnosti.
2. Vhodne zostavenými osnovami maximálne posilňujte pocit úspešnosti.

Ako pomôcť útočníkom

1. Vyznačte jasné hranice.
2. Definujte ich písomne.
3. Vysvetlite tresty, ktoré budú nasledovať.
4. Pracujte na sebavedomí, ktoré podporuje každé dobré správanie.
5. Neuznávajte výhovorky.
6. Zabezpečte, aby sa útočník osobne ospravedlnil.
7. Odmeňujte dobré správanie.
8. Určte ciele (vždy na jeden deň alebo na jednu hodinu).
9. Majte pre útočníkov vyhradené miesto na upokojenie.
10. Nacvičujte zvládanie stresu (hlboké dýchanie a pod.).
11. Prehrávajte situácie pomocou hrania rolí.
12. Pomocou hrania rolí nacvičujte, ako sa vyhnúť vtiahnutie do šikanovania.
13. Odporučte deťom, aby situáciu riešili odchodom.
14. Nikdy neumožnite posilňovanie šikanujúceho správania.
15. Neprehliadajte šikanovanie.

Ide o relatívne najjednoduchšiu formu sociálnej interakcie, keď sú spolu v kontakte dvaja ľudia – v našom prípade učiteľ a žiak. V priebehu rozhovoru spolu navzájom komunikujú hovorením a počúvaním (verbálne), ale aj vzdialenosťou medzi sebou, postojom tela, pohľadom očí, mimikou, gestami a pod. (neverbálne).

Sociálna interakcia je proces, ktorý je z veľkej časti utváraný vzájomným konaním, pričom odozva každej osoby je v každom bode silne ovplyvnená tým, čo práve povedal a ako sa pri tom zatváril ten druhý. To platí predovšetkým o škole: dobrý učiteľ s tým počíta a používa slová na podporu vzájomného porozumenia, nie ako bodnutie provokujúce zášť a konflikt.

Keď učiteľ hovorí so žiakom, dostáva odozvu, ktorá mu pomáha rozhodovať, čo povie ďalej. Táto odozva môže byť verbálna, ale i neverbálna. Myšlienky a city, ktoré sú komunikované, môžu obsahovať pochopenie alebo nepochopenie, záujem, nudu, úzkosť, nepriateľstvo, pobavenie či množstvo podobných vecí, z ktorých každá ďalej ovplyvňuje myšlienky a city učiteľa. Jedna vec je však vedieť, že sa to deje, a niečo iné je byť schopný to podrobne analyzovať a rozhodnúť, kde a ako zmeniť svoje správanie, aby to pomohlo zmeniť správanie dieťaťa.

V rámci komunikácie si ľudia používaním reči potvrdzujú aj svoj sociálny status. Je až obdivuhodné, ako vynachádzajú a uplatňujú tisíce drobných taktík , pomocou ktorých signalizujú svoj status v priamom kontakte s tými, ktorých vnímajú ako voči sebe spoločensky podriadených. (Napríklad „nadriadený“ môže priateľsky položiť ruku na rameno „podriadeného“, nikdy však nie naopak – pokiaľ o tom pochybujete, pozrite sa, ako niektorí učitelia zareagujú, keď sa ich žiaci takto dotknú. Podobne nadriadený môže v prítomnosti podriadeného sedieť, ale podriadený sa smie posadiť len s dovolením nadriadeného; od podriadeného sa očakáva, že v rozhovore dá prednosť nadriadenému, ktorý mus skočí do reči, že pri vzájomnom pohľade do očí sklopí zrak, že uhne nadriadenému z cesty, pokiaľ by mu prekážal, atď., atď.)

Pretože škola je spoločenskou inštitúciou s výraznou hierarchickou štruktúrou (od riaditeľa cez zástupcu, vedúcich predmetových komisií, triednych a ostatných učiteľov, prevádzkový personál až po žiakov), nie je tu otázka sociálneho statusu zanedbateľná.

Všimnite si, ako tieto vyššie uvedené praktiky účinkujú v škole a koľkými spôsobmi sa krížia so skutočnou výukou zdvorilosti, ako sa o ňu pokúša škola. Zdvorilosť má omnoho viac spoločného s vážnosťou a úctou k druhým než s dogmatickým presadzovaním sociálneho statusu. Aj ľudia, ktorí si svojim postavením nie sú príliš istí, alebo sa domnievajú, že im ostatní nevyjadrujú dostatočný rešpekt, sa môžu uchyľovať k istým „schválnostiam“ – určite ste si už sami všimli, ako malichernými sa môžu ľudia stať, keď sa pustia do boja o svoj status. V priebehu tohto boja sa bohužiaľ zabúda na dobro veci či inštitúcie, ktorej majú všetci slúžiť, a záleží jedine na tom, kto bude spoločensky povýšený a kto ponížený.

Mnohí ľudia, ktorí takto zbytočne obhajujú svoj status, bývajú neistí nielen pokiaľ ide o tento status, ale i pokiaľ ide o nich samotných. Ľudia so skutočným sebaprijatím a sebavedomím nemajú potrebu príliš sa usilovať o to, aby urobili na druhých dojem prostredníctvom súperenia. Vedia, kto sú, realisticky hodnotia seba a svoje schopnosti (či už sú vysoké alebo skromné) a nemajú záujem zvyšovať si sebavedomie malicherným spoločenským sebapredvádzaním.

Rešpekt, ktorý si človek prirodzene získa svojou osobnosťou a svojím vystupovaním, platí omnoho viac než rešpekt, ktorý mu pripadne len pretom že zastáva určitý „úrad“. Dospelí, ktorí sa sťažujú, že im deti nepreukazujú primeranú úctu, sa často spoliehajú na to, že ju získajú samočinne vďaka svojmu postaveniu, veku alebo len kvôli statusu dospelých, a nesnažia sa ju získať vlastným správaním a múdrosťou. Pokiaľ však úctu takto „samočinne“ nezískajú, nevedia, ako sa s tým vyrovnať, a prepadajú stále útočnejším a autoritárskejším spôsobom.

V škole, kde v rámci hierarchie pripadá žiakom automaticky spodné miesto a najmenšie právomoci, je dôležité, aby škola pri svojej organizácii mala na mysli v prvom rade záujmy detí a ich vzdelávanie. Hierarchia a status majú cenu iba vtedy, ak prispievajú k úspešnému fungovaniu školy ako sprostredkovateľa detského učenia v oblasti „poznania“ a i „bytia“.

Na udržanie disciplíny v škole je dôležitý poznatok, že prehnaná snaha učiteľa trvať na svojom statuse a dôstojnosti nepredstavuje pre mnoho detí nič iného než dráždivú výzvu. Učitelia, pre ktorých je ich status a dôstojnosť vecou mimoriadnej dôležitosti, poskytujú deťom neustále pokušenie hľadať spôsoby, ako ich priviesť do ťažkostí. Dobrí učitelia majú rešpekt svojich žiakov, pretože predstavujú dobrý príklad svojej roly: získajú si ich záujem a majú zručnosti, ktoré by si žiaci tiež radi osvojili. Rýchlo a vhodne riešia ťažkosti v triede a získavajú si obdiv svojou spravodlivosťou a svojimi spoločenskými kvalitami. Nemajú potrebu stále sa utiekať k statusu svojho postavenia, aby sa dokázali pred triedou presadiť.

Pre každého učiteľa je teda užitočné, aby sa bližšie pozrel na drobné taktiky, ktoré si možno vytvoril na nadbytočné presadzovanie svojho statusu.

Učiteľ sa nadbytočne presadzuje napríklad nasledujúcimi spôsobmi:

• ignoruje oprávnené požiadavky žiakov na pozornosť a informácie,
• predpokladá, že deti sa musia „zmieriť“ s nepríjemnosťami a nepohodlím, ktoré by žiadny dospelý neznášal ani chvíľu,
• opovržlivo zaobchádza s majetkom dieťaťa,
• zbytočne prerušuje deti skôr, než dokončili svoju reč,
• odmieta odôvodnené vysvetlenia a ospravedlnenia,
• hrubo komentuje ústne alebo písomné odpovede detí,
• používa ponižujúce oslovenia a výrazy,
• prejavuje sarkastický postoj, nezdvorilosť, nedostatok vnímavosti a súcitu, úmyselnú nespravodlivosť.

Všetky uvedené taktiky a množstvo ďalších sú známkami toho, že učiteľ presadzuje svoj status nadradenosti nad dieťaťom: Vždy, keď niekto jedná s druhým tak, že ten mu na to nemôže odpovedať rovnakým spôsobom, musí sa nás zmocniť podozrenie, že mu ide o status!

Pri určitých príležitostiach je však status celkom odôvodnený – učiteľ, ktorý sa snaží vždy postupovať voči deťom ako im úplne rovnocenný, nevydrží vo väčšine tried dlho. Je však veľký rozdiel medzi nevyhnutným a oprávneným uplatnením statusu a vyššie uvedenými príkladmi. Takéto úmyselné pokorovanie detí slúži predovšetkým na zvyšovanie prestíže učiteľov v ich vlastných očiach.

1. Pozdrav: Učiteľ vstupuje do triedy a dochádza ku kontaktu. Či už je pozdrav formálny („Dobré ráno, deti.“) alebo nie, vo chvíli, keď si učiteľ a trieda navzájom potvrdzujú, že vedia o prítomnosti druhej strany, prebieha určitá sociálna interakcia.
2. Ustanovenie vzťahu: učiteľ hovorí smerom k triede, vraví žiakom, čo sa od nich vyžaduje, počúva ich otázky a pod.
3. Zvládanie úloh vyučovacej hodiny: Trieda sa pustí do práce, ústnej, či písomnej a prebieha interakcia učiteľ – žiak.
4. Ukončenie vzťahu: Keď sa blíži koniec hodiny, učiteľ si ešte raz získa pozornosť celej triedy, vyjadrí svoj dojem z vykonanej práce a zadá domácu úlohu.
5. Rozlúčenie
6. Učiteľ a trieda sa navzájom rozlúčia.

Pozrime sa teraz na postupnosť týchto piatich krokov podrobnejšie a všimnime si, ako každý krok interaguje s nasledujúcim – každý ďalší je ovplyvnený predchádzajúcim.

V prvom kroku učiteľ zdraví triedu – spôsob, ako to urobí, ovplyvní odozvu triedy voči jeho pokusom ustanoviť vzťah. To ďalej ovplyvní aj úspešnosť toho, ako sa vysporiada s úlohou hodiny. Tento krok sa potom prejaví v pokuse o uzatvorenie vzťahu a úspešnosť či neúspešnosť v uzatvorení vzťahu má vzápätí vplyv na rozlúčenie.

Celý uzavretý cyklus týchto piatich krokov potom ovplyvní zmýšľanie učiteľa o triede a triedy o učiteľovi v čase do budúcej hodiny, čo sa opäť prejaví v spôsobe, akým sa navzájom pozdravia na jej začiatku.

Postupnosť piatich krokov nám teda umožňuje porozumieť tomu, ako v skutočnosti prebieha interakcia učiteľ – žiak. Učiteľ môže napríklad vyšteknúť na žiakov vchádzajúcich do učebne, aby postupovali potichu a vníma to len ako rutinné pokáranie, zatiaľ čo deti to vnímajú ako spôsob pozdravu.

Pozdrav je prvá výmena informácií, ktorá nastáva medzi ľuďmi pri ich stretnutí a ktorá má veľký význam pre určenie povahy ďalšieho vzťahu. Ak sa so žiakmi priateľsky nepozdravíte, budete potom možno s veľkými ťažkosťami musieť napravovať spôsobenú škodu.

Takisto ďalší krok – ustanovenie vzťahu – znamená veľmi veľa. Výskumy ukazujú, že po vzájomnom pozdrave nastupuje určitý časový úsek, v ktorom sa obe zúčastnené strany navzájom hodnotia, odhadujú svoje úmysly a pod. Učitelia si v tejto chvíli možno myslia, nerobia nič iného, než že oznamujú žiakom výsledky písomnej práce alebo im vracajú domáce úlohy – v skutočnosti sa deje aj to, že v rámci tejto druhej fázy poskytujú triede vodítka na zhodnotenie situácie: Žiaci odhadnú, či je s nimi učiteľ spokojný alebo sklamaný, či majú nejaké dôvody k obavám, či je učiteľ v rovnakej nálade ako minule a pod. Tieto závery ovplyvnia ich vlastné reakcie – nadšené, otrávené, priateľské, nepriateľské, spolupracujúce, depresívne, atď. – ktoré potom zase ovplyvnia učiteľovo správanie a spôsob, ako sa celá trieda pustí do hlavnej úlohy vyučovacej hodiny.

V priebehu tejto postupnosti piatich krokov učiteľ a trieda spolu navzájom interagujú mnohými spôsobmi – verbálne i neverbálne.Jedným príkladom je pohľad: jeho prostredníctvom poskytujeme v komunikácii veľmi často rovnaké množstvo sociálnej informácie ako prostredníctvom reči. Učiteľ a trieda trávia značnú časť vyučovacej hodiny tým, že na seba pozerajú a navzájom vnímajú svoje reakcie: týmto spôsobom sa vytvára a obnovuje významná časť ich vzťahu.

Svoju úlohu má aj gesto a rovnako i spôsob, akým učitelia vystupujú a ako sa vyrovnávajú so svojimi povinnosťami na hodine. Tým, že žiaci učiteľov pozorujú, získavajú o nich mnohé informácie, ktoré potom ovplyvňujú ich vlastné správanie, a to zas poskytuje verbálne i neverbálne signály pre učiteľov.

Sociálna informácia je obsiahnutá aj v spôsobe obliekania učiteľa, jeho účesom a celkovou úpravou i množstvom kníh, listín a iných súčastí vybavenia, ktoré sa nosí z hodiny na hodinu.

Úspešný učiteľ si je obyčajne vedomý všetkých týchto jemností sociálnej interakcie a je odhodlaný vysielať správne sociálne signály. Povahou svojej role sú učitelia vždy oddelení od sociálnej skupiny tvorenej žiakmi – ak však chcú s nimi úspešne spolupracovať, nesmie byť táto vzdialenosť príliš veľká. Učitelia, ktorí dávajú najavo spôsobom svojej reči, obliekaním a správaním, že spoločenské ovzdušie sveta detí je im cudzie, sa stavajú do značne nevýhodnej pozície. Môže sa to javiť dokonca tak, ako by zdôrazňovaním svojho spoločenského odstupu od žiakov ich zároveň odsudzovali – to nevyhnutne vzbudí odpor a hostilitu (nepriateľstvo) a vystaví učiteľov „odvetným opatreniam“. Podobne však učitelia, ktorí sa v opačnom extréme úmyselne snažia spoločensky vlichotiť do kolektívu triedy tým, že napodobňujú reč a spôsoby detí a príliš okato sa usilujú o preklenutie rozdielu veku či prostredia, ktorý leží medzi učiteľom a dieťaťom, si tiež môžu spôsobiť značné ťažkosti. Deti totiž ľahko prehliadnu ich neúprimnosť a sotva dokážu rešpektovať učiteľa, ktorý by chcel byť rovnaký ako ony.

Deti od učiteľov vyžadujú, aby im mali čo ponúknuť zo svojho a aby si boli istí svojim správaním a zásadami. Správne je preto ukázať, že človek chápe a prijíma sociálny kontext, v ktorom deti žijú, ale že ani v otvorenosti tomuto kontextu neopúšťa svoju sociálnu identitu a nepredstiera, že je niekým iným, kým nie je. Kde sú deti spokojné s vlastným spôsobom života, budú v každom prípade hľadať príklady iných spôsobov, ako sa vyrovnať s vecami, a budú od učiteľa očakávať, že im takéto príklady poskytne.

V závere ešte pripomenieme, že okrem „postupnosti piatich krokov“ sú deti pochopiteľne ovplyvňované aj sociálnymi interakciami, ktorých sa zúčastňujú pred začiatkom a po skončení vyučovacej hodiny. Deti budú pod vplyvom toho, čo sa stalo na predchádzajúcej hodine alebo čo sa stane na nasledujúcej hodine (alebo cez prestávku, cez obed či po príchode domov). Tieto činitele nevyhnutne ovplyvnia spôsob, ako deti zareagujú na jednotlivé kroky, najmä na pozdrav a rozlúčenie.

Sociálny prejav detí bude poznačený napr. aj príchodom hodiny, ktorá zdôrazňuje voľný neformálny prejav alebo telesný (telesná výchova) alebo vtedy, ak takáto hodina bude nasledovať. Podobne to bude aj v prípade starších žiakov, keď predchádza alebo nasleduje hodina obzvlášť prísneho alebo nepochopeného učiteľa. Dobrý učiteľ to však vezme na vedomie a nebude deti kárať za neobvyklú náladu, ktorú práve prežívajú.